Anallely Santillán*

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Introducción

La lengua no sólo es un sistema de signos lingüísticos o un conjunto de reglas gramaticales, también es un vehículo de comunicación que permite expresar nuestras ideas/pensamientos y emociones al otro, es decir, a nuestros escuchas (receptores)[1]. Mosca Mantel (2007) entiende a la lengua como “un producto cultural, conformado y modificado a través del tiempo por los aportes de los distintos grupos sociales que interactúan en una comunidad”. Es evidente que la lengua, la cultura y el pensamiento coexisten al mismo tiempo, y no se pueden desasociar tan fácilmente.

Desde el enfoque lingüístico antropológico, Benjamin Lee Whorf y Edward Sapir desarrollan dos conceptos: determinismo lingüístico y relativismo lingüístico para aclarar la asociación dada entre lengua, cultura y pensamiento. El determinismo lingüístico es cuando la lengua interviene en nuestro modo de percibir, recordar las cosas materiales y quizá pueda afectar la facilidad de hacer ciertos trabajos mentales. El relativismo lingüístico hace ver que las lenguas son códigos que representan la realidad y nos orientan a la interpretación del mundo, por consiguiente lengua y experiencia están estrechamente vinculadas (Cf. Fernández Casas: 2003, 124).

Sea cual fuese el enfoque teórico, lo cierto es que la lengua es un producto socio-cultural y un rasgo de identidad que nos diferencia de los demás, pues encierra las memorias y saberes de un pueblo que tienen una tradición milenaria; las cuales hemos adquirido para interpretar nuestra realidad, es decir, nuestra propia visión del mundo. Por tanto, “somos lo que decimos”.

Competencia intercultural durante el aprendizaje de segundas lenguas

En los últimos años, el Marco Común Europeo de Referencia para las lenguas (2002), ha resaltado la importancia de incluir la competencia intercultural dentro de las otras cuatro (expresión oral, expresión escrita, comprensión auditiva y comprensión de lectura). Anteriormente se pensaba que el alumno debía adquirir el dominio de una segunda lengua similar a la que posee un “nativo hablante”. Ahora, esta postura ha cambiado por la siguiente: “convertir a las personas que aprenden una lengua en hablantes o mediadores interculturales capaces de introducirse en un marco complejo y en un contexto de identidades múltiples, así como evitar los estereotipos que acompañan generalmente la percepción del otro al asignarle una única identidad” (Instituto Cervantes: 12, citado por Paricio Tatio: 2014-21)

El papel del docente es hacer que el alumno se interese por todo aquello nuevo que lo rodea, valores, creencias, cultura y comportamiento para incluirlo a esa otra sociedad y no se sienta excluido de ella. Aprender una lengua es “entrar en contacto no sólo con un código nuevo sino con un modo diferente de entender el mundo”. En el capítulo 5 del MCER, Las competencias del usuario o alumno, están intrínsecamente ligadas con el conocimiento del mundo, asimilado desde la infancia hasta llegar a la etapa adulta, en el que intervienen lugares, instituciones, organizaciones, acontecimientos, etc.

Este conocimiento del mundo se relaciona con el conocimiento de la sociedad y la cultura de la comunidad de hablantes de una misma lengua. En una sociedad debe tenerse en cuenta la vida diaria (bebidas, comidas, días festivos); condiciones de vida (calidad de vida); relaciones personales; valores, creencias y actitudes (cultura, tradición, historia, música, arte, literatura, teatro, religión, humor); lenguaje corporal; convenciones sociales y comportamiento social (lógica de cortesía). Finalmente, la consciencia intercultural surge cuando ambos conocimientos (social y cultural) son captados por el aprendiz, una vez que ha logrado identificar similitudes y diferencias entre su realidad social y la nueva a la que está siendo expuesto. Enseguida, procederá a tener una consciencia lingüística entre su lengua materna y la segunda. Aquí, también se involucran otros aspectos como el saber hacer (destrezas para implicarse en la vida diaria), saber ser (identidad personal) y saber aprender (capacidad de observar y participar en nuevas experiencias).

Algunas cuestiones sobre las competencias lingüísticas en segundas lenguas

Durante el aprendizaje de una segunda lengua, el alumno desarrolla distintas habilidades para comprender la estructura de ese nuevo sistema lingüístico en todos sus niveles, ya sea léxico, gramatical, semántico ó fonológico. Incluyendo otras dos competencias: la ortográfica y ortoépica (lectura en voz alta para observar si articula/pronuncia correctamente una palabra partiendo de la forma escrita). A estas se suman, la competencia socio-lingüística y pragmática comprendida en la competencia intercultural. Habilidades necesarias para una buena competencia comunicativa.

La competencia léxica fue relegada años atrás, pues solo se consideraba que el alumno debería de aprender extensas listas de vocabulario. Sin considerar el universo fraseológico (expresiones idiomáticas, colocaciones, dichos, refranes, proverbios, formulas rutinarias) que encierran una ideología social, política, económica y cultural de una sociedad. Evidentemente tal como señala Michael Lewis (1993c) “when the students travel, they don’t carry grammar books, they carry dictionaries”, al mismo tiempo puntualiza “grammar as a receptive skill, involving the perception of similarity and difference, is prioritised”. Para el especialista, la competencia sociolingüística no puede existir sino están todas las competencias. Hoy, el MCER hace énfasis en promover todas las competencias que serán adquiridas en los distintos niveles: básico (A1-A2), intermedio (B1-B2) y alto (C1-C2).

Propuesta de actividades para la clase de E/LE

Por lo que concierne a la enseñanza de español como L2, el Plan Curricular del Instituto Cervantes (2006) pone de manifiesto integrar esta idea de lengua-cultura, donde el alumno es un agente social al que se le brindarán las herramientas necesarias que constituyen el sistema de la lengua y podrá ser capaz de desenvolverse en las situaciones habituales de la comunicación. En el plano intercultural, al aprendiz se le darán a conocer los aspectos relevantes de la nueva cultura a la que accede, a través del español para establecer puentes entre la cultura origen y la de los países hispanohablantes.

El fenómeno de lengua-cultura en el aula, se suscita cuando el profesor bajo alguna circunstancia emplea expresiones, proverbios, dichos o algunos refranes de forma inconsciente, que son incomprensibles para el nuevo usuario. O bien, cuando el estudiante se enfrenta con otros textos[2] distintos a los vistos en clase y retiene su atención en ciertas “palabras” o “frases” que le son poco familiares. Inmediatamente las anota, las subraya, las busca en el diccionario sin conseguir éxito. Por lo que decide preguntarle a su tutor.        Entonces, el docente se ve obligado a explicar su significado, muchas veces no aclarándolo ni tampoco ejemplificando su uso. Este tipo de frases son conocidas como unidades fraseológicas (UFS), unidades pluriverbales o frases hechas.

El problema radica en que estas UFS no son vistas en clases, tampoco son presentadas en contexto, además de pasar por alto sus propiedades sintácticas, semánticas y pragmáticas (Cf Florence Detry, 2008: 2). La presentación de las locuciones en el salón de clases de E/LE se recomienda a partir del nivel intermedio en adelante, pues se necesita un conocimiento previo de español.

Una manera conveniente de exponer estas unidades es por medio de la adaptación de cuentos, contando la anécdota principal de la historia, añadiendo algunas expresiones idiomáticas y corroborar su uso adecuado. De este modo, el alumno accede al contexto socio-cultural y pone a prueba sus conocimientos sobre la lengua aprendida.

Ejemplo 1:

Ejemplo 2:

Para cada adaptación del texto, elaboraremos un pequeño glosario que defina el significado de la locución con su respectivo ejemplo, acompañada por una imagen que facilite su comprensión y estimule al alumno a recordarla.

Locución	Ejemplo
Colgar los tenis: loc. vb. Morir	Dicen que mi vecina ya colgó los tenis, por eso no la hemos visto.
Estar con los pelos de punta: loc. vb. Tener miedo	Cuando voy al pueblo de mi abuela, siempre estoy con los pelos de punta porque dicen que se aparece un fantasma.

Imágenes:

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También, diseñamos una serie de actividades (ej. lotería, memorama, ejercicios de repetición, crucigramas, compresión de lectura) que permitieron reforzar la adquisición de ese nuevo input y tratar de promover su uso dentro/fuera del salón de clases.

5. Conclusiones

El material didáctico propuesto fue presentado a alumnos de nivel intermedio 2 y 3 (correspondientes al nivel B2 del MCRE) del CEPE (UNAM) campus Ciudad Universitaria, bajo la supervisión directa de los tutores del grupo. Y se logró cumplir con el objetivo: generar interés por esas expresiones e involucrar al alumno con la cultura mexicana y no sentirse ajeno a ella, además de promover la idea de dualidad lengua-cultura. Esperamos que la confección de este material sea de gran utilidad para la enseñanza de expresiones idiomáticas y sea mejorado con ayuda de los profesores y alumnos. Creemos plenamente que este tipo de actividades fomenta el desarrollo de las competencias lingüísticas así como la competencia intercultural en los aprendices de español como LE.

* Tesista de Lengua y Literaturas Hispánicas (UNAM, CEPE, Ciudad Universitaria)

Referencias bibliográficas

CONSEJO DE EUROPA (2001). Marco de referencia europeo para el aprendizaje, la enseñanza y la evaluación de lenguas (Common European Framework of Reference for Languages: Learning, Teaching, Assessment), Strasbourg, Council for Cultural Cooperation. Education Committee [Traducido al español por el Instituto Cervantes (2002)]

DÁVILA, AMPARO. (2009). “El huésped” en Cuentos Reunidos. México: FCE. [Col. Letra Mexicanas]

DETRY, FLORENCE. (2008). “Consideraciones metodológicas para el tratamiento de las expresiones idiomáticas en clase de español como lengua extranjera (ELE)” en Lingüística en la red, VI, pp.2-25. [versión digital disponible en: www.linred.com]

FERNÁNDEZ CASAS, MARÍA XOSÉ. (2003). “El relativismo lingüístico en la obra de Edward Sapir. Una revisión de tópicos infundidos” en Teorema, vol. XXII/3, pp. 115-129.

INSTITUTO CERVANTES. (2006). Plan curricular del Instituto Cervantes. Niveles de referencia para el español B1, B2. España: Instituto Cervantes/Biblioteca Nueva.

MOSCA MANTEL, SANDRA MÓNICA. (2008). “Lengua e identidad” en Quehacer educativo, pp. 55-58.

PARICIO TATO, MA. SILVINA. (2014). “Competencia intercultural en la enseñanza de segundas lenguas extranjeras” en PORTA LINGUARUM, 21, pp. 215-226.

RULFO, JUAN. (2004). “Es que somos muy pobres” y “Macario” en El llano en llamas. México: Plaza Janes. [Biblioteca escolar]